Instrumentos para a avaliação processual em Arte

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Instrumentos para a avaliação processual em Arte

Não basta examinar os produtos finais dos alunos. É preciso avaliar o processo de criação e ajudar a turma a refletir sobre isso. Neste artigo, Marisa Szpigel, coordenadora de Arte da Escola da Vila, discute quais instrumentos contribuem para a aprendizagem significativa da disciplina.

MS Marisa Szpigel - Marisa Szpigel, coordenadora de Arte na Escola da Vila, em São Paulo,
e selecionadora do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10.

1. O ensino de Arte nas escolas mudou. E o modo de avaliar também!

"Os alunos foram avaliados durante todo o processo". Esta afirmação é feita de maneira frequente pelos professores, mas pode soar vaga a área de Arte, bem como para as outras áreas de conhecimento.
Apesar disso, refletir sobre a avaliação processual é muito importante e nos ajuda a observar o lugar que o processo de criação ocupa no ensino e na aprendizagem dessa disciplina.
Por muito tempo, as aulas de Arte cumpriram o papel de enfeitar as paredes da escola. E talvez ainda hoje isso aconteça. Os professores propunham aos alunos atividades nas quais o produto final era mais importante do que o processo. Quando o tema da aula eram artes visuais, os alunos estudavam técnicas de pintura e desenho, por exemplo. Nas aulas de música, dança e teatro, ensaiavam para
apresentações em datas comemorativas.

A ideia de acompanhar o percurso de produção dos alunos não é recente, e tornou-se central na Escola Nova, nos anos 1960. Nesse período, os processos de aprendizagem começaram a determinar a rotina de sala de aula. Trabalhar em ateliês livres tornou-se uma estratégia. Qualquer intervenção dos professores era considerada prejudicial ao processo criador por ser indutora ou até mesmo
bloqueadora das buscas individuais. Por isso, os docentes apenas forneciam materiais, espaço e estrutura para as turmas criarem. Não conheciam com precisão os objetivos didáticos, nem tinham clareza dos conteúdos a abordar.
A educadora Rosa Iavelberg conta que esse modelo foi batizado de  escola espontaneísta (ou de livre expressão). "Tudo para permitir que a arte surgisse naturalmente, de dentro para fora, e sem orientações que pudessem atrapalhar esse processo", explica a autora. "Achava-se que a criança tinha uma arte própria e o adulto não deveria interferir".
A proposta extrema de preservar a criação infantil de qualquer modelo adulto foi fundamental para marcar a ideia de que a arte tem como princípio a liberdade. Esse era um valor central naquele
momento histórico, presente nas manifestações artísticas da época. A escola de livre expressão deu um passo importante para aproximar os campos da arte e Educação. Iniciou-se um movimento presente até hoje nas concepções contemporâneas de ensino de arte. Mas as formas de avaliação preocupavam os professores que tinham a experimentação como foco. Afinal, se a produção em arte é fruto de geração espontânea, avaliar é desnecessário, até mesmo sem sentido, pois cada um tem seu processo de criação garantido. Em alguns casos, os professores adotavam um modelo híbrido:
avaliavam tanto o produto final quanto as práticas cotidianas voltadas ao processo.

Nos anos 1980, educadores passaram a entender que a arte tem conteúdos e objetivos próprios. Impulsionados pelos movimentos empenhados em devolver a arte para a arte-educação, defendiam
que é possível entrelaçar as manifestações artísticas dos estudantes à de diferentes grupos sociais e épocas diversas. Desse modo, acreditavam, o processo criador também pode ser alimentado por
referências externas. Pessoas ligadas a esse movimento assumiram três pontos de vista.

Primeiro, para ensinar arte não basta propor um conjunto de atividades com finalidades difusas e distantes de sua natureza. Depois, não há separação entre o que acontece na produção de arte
dentro da escola e fora dela. E, por fim, é papel da escola estabelecer diálogos entre o que acontece nos dois lugares. Para esse movimento, a aula de Arte não se restringe mais ao fazer.
Por isso, propõe articular três eixos de aprendizagem para garantir a prática artística: produção, apreciação e contextualização (contexto de produção e recepção).

2. A avaliação é contínua, formativa e deve ser compreendida pelo aluno

Mas nem sempre é fácil conectá-los, mesmo quando a arte é encarada como área de conhecimento. Essa tarefa exige planejar propostas que dialoguem com o percurso de aprendizagem dos alunos e potencializem as conexões entre produção, apreciação e contextualização. Também precisamos assegurar que as propostas de produção deixem de ter papel secundário, ficando a serviço de outras
aprendizagens, como ocorreu por muito tempo. Por fim, elas devem ser flexíveis o suficiente para favorecer diferentes construções, de acordo com os processos individuais e da turma.
Nesse contexto, a avaliação precisa atender aos seguintes requisitos: ser coerente, contínua, formativa, compreendida pelos estudantes e absolutamente integrada à prática artística.
Vivemos em um tempo no qual produtos e resultados são supervalorizados. E é importante destacar que produtos finais nem sempre revelam as aprendizagens dos estudantes. Por isso, precisamos pensar em como avaliar os processos de criação, levando em consideração sua dimensão subjetiva.
Um caminho possível é fazer as seguintes interrogações: quais ações levaram até os produtos finais? Como se dá a relação com eles?
Como nos relacionamos com eles?
 Como se chegou a concretizações?
O que mais se pode aprender a partir deles?
Frequentemente, a melhor referência para avaliar os processos é a própria arte e a relação que estabelecemos com ela.
Neste artigo, vamos abordar alguns instrumentos de avaliação processuais que têm como característica o foco no estudante. O objetivo é refletir sobre como ajudar os alunos a tomar consciência de seus percursos de aprendizagem em arte.

Esses instrumentos são exposições e apresentações, cadernos e
portfólios, protocolos e exercícios poéticos do corpo e, por fim, vídeos e fotografias. Essas formas de avaliar tornam possível a cognição e a metacognição como facetas de um mesmo processo.
Ao defini-los, propomos uma mudança de cultura de avaliação. Os instrumentos dialogam com a natureza da área de conhecimento e colocam o aluno como protagonista de suas aprendizagens.

3. Exposições e espetáculos: aprendendo com o público

Expor trabalhos e fazer apresentações pode ser, sim, uma estratégia de avaliação processual. A ideia pode ser contraditória, uma vez que as duas situações têm como objetivo tornar público o produto final. Mas é bom lembrar que os próprios artistas consideram o momento de apresentar a produção ao público uma etapa significativa do processo de criação.
No entanto, os questionamentos aparecem somente quando os produtos estão finalizados. Para incorporá-los ao processo de aprendizagem de forma efetiva, é preciso tornar objetos de estudo
dois aspectos ligados a exposições e apresentações. O primeiro é o relacionamento do público com a produção - as reações podem apontar transformações para o processo. O segundo, e mais significativo, é o grande aprendizado que o aluno tem ao se apresentar e se expor para o público. Ambos os conteúdos podem ser objetos de reflexão. Por tocarem o eixo da apreciação, ativam a
sensibilidade.
Trazem à tona aquela dimensão subjetiva que é tão difícil de abarcar, mas que contribui para o aprofundamento dos estudantes na relação com a linguagem da arte. As artes efêmeras - dança, música e artes cênicas - não geram produtos palpáveis. Concretizam-se no próprio espetáculo, que pode ocorrer na sala de aula e nos corredores da escola, entre outros espaços. Podem também ser repetidos muitas vezes, como um hábito.
Aliás, repetir apresentações favorece as chances de aperfeiçoamento. Quebra-se a expectativa de que aquela apresentação precisa ser perfeita por ser a única que acontecerá. As apresentações se tornam
aulas abertas para diferentes públicos: a própria turma, turmas convidadas, funcionários, estudantes de outras escolas, etc. Espetáculos passam a funcionar como instrumentos potentes de autorregulação, favorecendo as pausas para os alunos refletirem sobre aprendizagens; conquistas e dificuldades; aspectos que podem ser melhorados e aprofundados; indicações de novas pesquisas.
A turma analisa o processo e o professor ganha a oportunidade de fazer abordagens significativas, complexas e, por essa razão, possível de serem planejadas com frequência.

4. Portfolios e cadernos documentam o processo

A criação em arte mistura o fazer e o pensar. Por isso, é tão importante reservar tempo para que os estudantes analisem seu percurso verbalmente, em situações orais e escritas. Também é preciso propor que os estudantes olhem para o próprio processo e teorizem sobre suas produções. A pesquisa em arte deve ser complementada com a pesquisa sobre arte.
Para esse exercício de metalinguagem, é fundamental eleger instrumentos que estejam de acordo com o processo criador das diferentes linguagens. Embora investiguem processos relativos às artes visuais, o portfolio e o caderno do artista também podem ser ajustados para serem instrumentos pertinentes à avaliação de aprendizagem nas outras linguagens.
Os autores Fernando Hernandez e Cecília Almeida Salles apontam alternativas para avaliar o processo criativo. Cecília baseia-se nos estudos sobre crítica de arte, que trouxeram contribuições para a Educação ao investigar os processos de criação de artistas e questionar valores como perfeição e acabamento.
Para a pesquisadora, as aulas práticas podem ser repensadas na medida em que se adota uma perspectiva processual. "Em outras palavras, ver o trabalho dos alunos como processo desloca a
supervalorização dos produtos, em detrimento do percurso para se chegar a eles", afirma a autora. E continua: "um dos pressupostos dos estudos genéticos é que o nascimento de uma obra de arte é
resultado de um lento processo de maturação, que se caracteriza poruma transformação contínua. Os documentos de processo - objeto de estudo da crítica genética - são indícios deste percurso. De modo
bastante geral, pode-se dizer que a aproximação desses estudos com a sala de aula ajuda a desfazer a imagem fácil do artista inspirado que concebe em um só jato uma obra terminada".

Os cadernos de artista podem ser um dos documentos para realizar a avaliação processual. Possibilitam observar o ir e vir, o pensamento presente quando se produz algo, os caminhos percorridos, as descobertas e dificuldades, os projetos, as alterações de rota, as pesquisas e investigações que se ramificam por diferentes campos. Evidenciam a qualidade do inacabado, contrapondo-se às ideias de perfeição tão enraizadas quando se trata da arte. Cecília complementa: "Discutir o ato criador a partir de sua materialidade, ou seja, os registros que o artista deixa deste percurso, amplia, necessariamente, as discussões que envolvem a criatividade".
Assim como Almeida Salles, Hernandez defende o portfolio utilizado nas artes visuais como instrumento para avaliação. O autor defende que "o portfolio oferece aos alunos e professores uma oportunidade para refletir sobre o progresso dos estudantes em sua compreensão da realidade, ao mesmo tempo em que possibilita introduzir mudanças durante o desenvolvimento do programa de ensino. Além disso, permite aos professores considerarem o trabalho dos alunos não de uma forma pontual e isolada, como acontece com as provas avaliadoras tradicionais, mas sim no contexto do ensino e como atividade complexa baseada em elementos e momentos de
aprendizagem que se encontram relacionados".
O uso do portfolio está ligado a uma concepção de ensino e aprendizagem que permite a construção autônoma por parte dos estudantes. Essa noção respeita diferentes trajetórias com base em um projeto curricular comum e definido.
Os portfolios podem ser físicos ou virtuais e devem revelar particularidades do processo criador. Cada estudante seleciona, dentre as atividades propostas e realizadas, textos lidos e discutidos, textos escritos, trabalhos práticos realizados, entre outros. Por isso, pode-se dizer que os portfolios indicam quais foram as atividades significativas para as aprendizagens e permitem localizar dificuldades e problemas, além de projeções futuras. Também colocam em evidência estratégias particulares e diferentes de conhecimentos construídos em uma mesma situação de ensino. Fica claro como cada
estudante se apropriou dos conteúdos relativos ao projeto. O processo evidencia objetivos que o professor não poderia prever, mas que são gerados no diálogo entre o que se ensina e o que se
aprende.
Em suma, cadernos e portfólios abarcam a dimensão temporal e permitem uma retomada das ações a partir de registros gráficos, escrituras, desenhos, fotografias, anotações e projetos. Mais
importante, suscitam reflexões acerca da relação com esses documentos. É assim que ajudam a compreender os movimentos envolvidos na criação.

5. Memória corporal e fotografia tornam-se materiais de criação na dança e nas artes
cênicas

Professores de artes cênicas e dança podem usar protocolos, instrumentos propostos por Bertolt Brecht (1898-1956), para materializar o pensamento na criação coletiva. São escrituras, mas podem ser também imagens e poemas, elaboradas ao final dos encontros e lidas no início do encontro seguinte, sempre por um ou dois integrantes da turma.
Os protocolos precisam constituir-se como material para o processo de trabalho e estar integrados a ele para fazer sentido. Assim como o corpo, o espaço, a palavra, a luz e a música, o protocolo é um
elemento essencial para mergulhar na linguagem. O registro elucida a busca, a trajetória, a experiência, o saber, o questionamento e revela a dimensão colaborativa da criação.
Mas, além dos protocolos, podemos considerar o próprio corpo um instrumento eficiente de registros e construção processual. É possível existir uma memória do corpo, alternativa para guardar movimentos e gestos criados e recriados. O corpo, ao expressar-se, pode mostrar nele próprio o que palavras não abarcam. Movimentos criados individualmente podem ser experimentados por todos.
Como afirmou o dançarino Rudolf von Laban (1879-1958), adquire-se conhecimento por meio do corpo. Corpo e mente são parte de uma mesma realidade. Tomar consciência da memória corporal, individual e do grupo dá uma dimensão de como o corpo está no mundo. E constitui material para criações futuras. Tirar fotos e gravar vídeos também permitem refletir sobre o processo criativo e, ao mesmo tempo, explorar a linguagem desses suportes. É uma experiência que atende simultaneamente às dimensões de documentação e linguagem artística.
Ao dar visibilidade ao processo de criação, fotos e vídeos ajudam a atribuir novos valores à prática artística. Materializam momentos invisíveis, como a relação do público com a produção. Ao fazer isso, revelam princípios e conceitos subjacentes ao espetáculo. Também evidenciam descobertas e etapas não necessariamente visíveis ao público, mas decisivas para compreender os trabalhos e os processos envolvidos. Podem servir de exemplo as seguintes etapas: a experimentação, as trocas, a pesquisa em diferentes fontes de referências.

Quer saber mais?
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: Sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Artemed,
2003.
HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SALLES, Cecília Almeida. Gesto inacabado - Processo de criação artística. São Paulo: Intermeios, 2012.